교육, 장애인을 위한 교육 II,

장애인을 위하는 독일의 교육 현장은 어떠한가? 전반적으로 교육 외 독일 사회에서 장애인을 어떻게 보고 있는가는 매우 중요하다. 이들이 실행하는 장애인 복지와 교육들의 사례를 일일이 다 들여다 보기보다는 전문가와의 인터뷰에서 우리가 알아야 하는 장애자 교육을 비교한다.

19세기까지 장애인은 일반 학교 시스템에서 완전히 배제되었으며, 따라서 정규 교육 기회에 접근할 수도 없었다. 장애인과 비장애인 사이의 교육 불평등을 줄이기 위해 지난 세기 동안 교육 정책이 많은 성과를 거둔 것은 사실이다. 그러나 장애가 있는 어린이와 청소년은 학교 시스템에서 계속해서 불이익을 받고 있음은 또한 지금의 현실이다. 장애학생을 위한 바른 교육은 어떻게 결정될 수 있으며 해당 학생들에게 교육적 불이익이 미치는 영향은 무엇일까?

관련 전문 연구원인 Birgit Lütje-Klose와 Janka Goldan은 서면 인터뷰를 통해 이러한 질문과 기타 질문에 답하였다.

질문: 오랫동안 장애인은 교육 참여에서 크게 배제되었습니다. 그들 역시 교육을 받을 권리가 있다는 사실을 천천히 깨닫게 되었습니다. 독일의 교육 시스템에 장애인을 통합하는 작업은 어떻게 이루어졌습니까?

1945년 전쟁이 끝난 뒤 거리에서 혼자 생활하는 어린이와 청소년들이 많았고, 부상을 입고 장애를 입고 트라우마 가운데 부모 없이 남겨지는 경우가 많았습니다. 재건 과정에서 점차적으로 고아원과 교정시설이 건설되었으며, 전쟁에서 돌아온 사람들과 함께 신축 또는 재건축된 학교에 근무했던 교사들도 돌아왔습니다. 이러한 재건의 논리는 잘 알려진 패턴을 따랐습니다. 즉, 초등학교 외에 고등학교와 점차적으로 전체 소위 3단계 학교 시스템이 재건되었습니다. 독일의 학교 시스템은 개혁되지 않았으며 영국이나 스칸디나비아와 같은 다른 많은 국가에서와 마찬가지로 포괄적인 학교 시스템으로 전환되었지만 구조화된 구조로 재구축되었습니다.

여기에는 1970년대부터 특수학교로 불렸던 별도의 보조학교를 재 설립하는 것도 포함됩니다. 경제적 기적이 일어난 1950년대 이래로 이러한 특수학교에 많은 투자가 이루어졌으며, 특히 신체 또는 감각 장애가 있는 어린이를 위해 매우 잘 갖춰진 "그린필드" 특수학교가 설립된 반면, 학습 능력이 있는 어린이를 위한 특수학교들이 설립되었습니다. 하지만 장애는 여전히 개인의 결함으로 이해되고 바라보았습니다.

장애가 있는 어린이와 청소년이 다른 모든 사람과 마찬가지로 교육을 받고 학교에 다닐 권리가 있다는 사실은 오랫동안 독일이나 국제적으로 당연한 문제가 아니었습니다. 독일 연방 주에서 정신 장애 아동을 위한 의무 교육이 도입된 것은 1960년대에서 1970년대에 이르러서야 그 이전에는 대안으로 어린이 집에서 보육을 받을 수 있었습니다. 1990년대 초반까지 전문가에 의해 "특수교육의 필요성"이 있다고 판단된 학생들은 자신을 위해 선택된 특수학교 유형에 다닐 의무가 있었던 것도 독일 학교 시스템의 특징이기도 합니다. 현재까지 연방 주에 따라 학습, 정서적, 사회적 발달, 언어 및 의사소통, 신체 및 운동 발달, 정신 발달, 시청각 및 의사소통의 초점을 맞춘 특수 학교가 최소 7개 이상 있습니다.

"장애" 및 "특수 교육 요구" - 무엇을 의미합니까?

질문: 학교 교육에서 "장애"라는 용어는 오늘날 일반적으로 사용되지 않고 오히려 „특수 교육 지원“ 또는 „지원의 필요성“으로 표현합니다. 이러한 용어 뒤에 무엇이 있습니까?

무엇보다도 장애인의 재활과 참여를 규제하는 사회 규범에서는 오늘날에도 여전히 장애에 대한 "개별화" 이해가 가정되어 있습니다. 따라서 장애는 개인이 "갖고 있는" 것이며 - 세 가지 중심 기준에 따라 - 장기간, 심각하고 광범위하게 사회에 참여를 방해하는 것입니다.

독일 사회보장법 제9조 2항 1항에서: "신체 기능, 정신 능력 또는 정신 건강이 6개월 이상 해당 연령의 일반적인 상태에서 벗어나 사회 생활 참여가 저하될 가능성이 높은 경우 장애인으로 간주됩니다.“ 라고 명시하고 있습니다.

장애인은 사회 생활 참여가 영향을 받습니다." 여기서 장애는 손상이나 기능 장애와 동일하며 개인에게 있습니다. 1970년대까지 이 용어에 대한 이러한 이해는 학교 상황에서도 흔했으며, 예를 들어 해당 특수 교육 분야 (학습 장애 교육, 언어 장애 교육, 신체 교육)로 지정되어 있으며, 다양한 형태의 특수학교로는, 학습장애, 언어장애, 지체장애, 정신장애, 시각장애, 청각장애, 행동장애를 위한 특수학교로 운영하고 있습니다.

학교 환경에서(그리고 그 너머에서도) 장애에 대한 이러한 견해는 개인을 낙인 찍고 낙인 찍힐 위험이 있기 때문에 점점 더 비판적으로 논의되었습니다. 더 나아가 사람들이 장애인이 아니라 일차적으로 일상생활과 사회의 장벽에 의해 장애인이 되어지는 점입니다.

이러한 의미에서, 법 부분에서와 장애인 자신도 장애에 대한 "관계적" 및 "사회적" 이해를 옹호했으며, 해당 개인의 활동과 참여 기회가 제한되는 구체적인 상황에서 발생하는 것으로 간주될 뿐이지, 장애는 모든 종류의 피해의 직접적인 결과로 간주되어서는 안 된다는 것입니다.

이에 따라 환경 설계(예: 계단이나 계단과 같은 구조적 측면, 의사소통 또는 정보 조달 시 언어 장벽, 웹 사이트와 같이 이해하기 어려운 문서, 양식 작성 시 문제)와 기대 및 귀속을 고려합니다. 그리고 참여 제한이라는 의미의 장애가 발생하고 유지된다는 사실에 크게 관여합니다. 이러한 논리를 바탕으로 영국, 미국 학교 환경에서는 "특수 교육 요구" 및 "추가 지원 요구"라는 용어로 확립되었습니다.

여기서 기본적인 아이디어는 학교 지원의 필요성이 장애 자체에서 비롯되는 것이 아니라 학교 측의 특정 기대, 요구 사항 및 상황과 장애에 대한 기능 또는 활동 제한 사이의 관계에서 발생한다는 점입니다. 사람의 일부. 예를 들어, 일반적이지 않은 가정 환경으로 인해 언어 발달이 지연되어 언어 이해에 문제가 있는 어린이는 학교에 입학할 때 교사의 지시, 가르침을 늦게 따르고 오히려 어린이의 지시를 따르기 때문에 교사는 그 점을 강하게 인식합니다. 교사가 이러한 어려움을 인식하지 못하고 어린이 능력에 대한 기대치를 조정하지 않으면 학교 규칙을 이해하고 따르는 데 직접적인 지원을 제공하지 못할 수 있습니다. 결과적으로, 이 아이는 행동 문제가 있는 것으로 인식될 수 있으며 저항이나 위축으로 반응하는 처벌을 받을 수 있습니다. 점차적으로 행동 문제가 있는 아이를 가르치는 교사의 이미지와 그들이 감당할 수 없는 압도적이고 이해할 수 없는 학교 시스템의 아이에 대한 이미지가 굳어지게 됩니다.

이러한 이해에 따르면, 구체적인 학교 여건 하에서 특정 장애(예: 언어, 정신적 또는 신체적 영역)가 어느 정도까지 참여 가능성을 제한하는지, 이를 보상하기 위해 어떤 구체적인 지원 자원이 필요한지 개별적으로 확인하는 것이 항상 필요합니다.

1994년 독일 연방 교육부장관회의(KMK)의 권고에 따라 장애 개념에 관한 논의가 독일에서도 이루어졌습니다. 이제부터 영미 용어 "특수 교육 요구"에 기초한 학교 시스템과 학교법은 "특수 교육 요구"를 언급하며 이전과 마찬가지로 더 이상 장애라는 표현을 언급하지 않습니다. 2011년 KMK 권장 사항은 이 용어를 다시 다양하게 변경하여 "교육, 조언 및 지원에 대한 특별한 필요성"으로 언급했습니다. 그러나 많은(공식 포함) 문서에서는 계속해서 특수 교육 요구 또는 지원 요구에 대해 언급하고 있습니다. 이전에 특수학교로 알려졌던 학교 유형은 학습, 언어, 정서 및 사회 발달, 신체 및 운동 발달, 지적 발달, 시청 및 청각 등 다양한 초점을 두는 특수학교로 이름이 변경되었습니다.

통합, 포용 및 UN 장애인 권리 협약

질문: 1970년대에 많은 독일연방 주에서는 정규 학교에서 장애 아동과 비장애 아동의 공동 학습을 테스트하기 위해 학교 시험을 시작했습니다. 어떻게 이런 일이 일어났으며 그 이후로 학교 통합이 어떻게 발전해 왔습니까?

1960년대에 장애 아동의 부모들은 자녀를 특수학교 입학 의무로부터 자신을 방어하기 위해 법원 소송을 이용하기 시작했습니다. 헌신적인 교사 및 과학자들과 함께 그들은 1970년대부터 자녀들을 정규 학교에 통합시키고 "모든 어린이를 위한 하나의 학교"를 만들기 위해 시민 운동을 형성해 왔습니다. 1973년에 학교 교사인 Jakob Muth의 지시에 따라 독일 교육 위원회는 장애와 비장애 어린이와 청소년들이 하나의 학교에서 함께 배울 것을 권장하는 최초의 교육 정책 문서를 작성했습니다.

1980년대와 1990년대에 장애 아동을 학교에 통합시키기 위해 모든 연방 주에서 학교에 관한 연구와 실험을 수행하였습니다. 여기에는 과학적 연구가 동반되었으며, 통합은 적절한 기본 조건(예: 소규모 학급, 교육학적으로 훈련 받은 정규 교사와 특수 교육을 받은 교사의 2인실, 필요한 경우 추가 치료 조치)이 있어야만 통합이 가능할 뿐 아니라 장애가 있는 아동에게도 이러한 학교에 통합이 가능하다는 결론에 도달했습니다. 다른 한편으로 장애가 없는 아동은 학업 성취, 복지 및 사회적 참여 측면에서 매우 성공적일 수 있는 장점을 가집니다.

이러한 광범위한 변화는 장애 아동 및 "특별 지원"이 필요한 아동에 대한 최선의 지원에 대한 국제적 논의를 통해 추진되었습니다. 예를 들어, 1994년에 독일을 포함한 수많은 국가의 과학자들이 광범위한 연구 결과를 바탕으로 통합(포괄적) 학교 교육을 요구하는 "살라망카 선언"이 통과되었습니다. 이 선언은 2006년 UN 장애인 권리에 관한 협약(UN-BRK)으로 이어졌으며, 이 협약은 UN에서 채택되었으며 그 이후 수년 동안 대부분의 국가에서 비준되었습니다(독일은 2009년에 채택).

사회생활의 모든 영역에서 오랫동안 요구되어 온 장애인의 평등한 참여는 이제 국제적으로 보장되는 권리가 되었습니다.

질문: UN 장애인 권리 협약에는 어떤 구체적인 조항이 있나요?

매우 중요합니다. 국제법은 장애인의 교육 및 완전한 사회 참여에 대한 권리를 강조하고, "초등 및 중등 학교에서 포용적이고 고품질의 무료 교육에 대한 접근성"과 "효과적이고 개별적으로 조정된 지원 조치"를 요구합니다. 허용되는 최고의 학습 및 사회적 조건 개발을 제공합니다." 여기에는 "합리적인 편의"의 창출도 포함됩니다. 즉, 참여 국가는 장애가 있는 학생과 없는 학생이 자신의 잠재력을 완전히 개발할 수 있도록 모든 가용 자원을 최대한 활용하여 각자의 교육 시스템을 갖추어야 합니다. 이러한 조항 뒤에는 법적으로 보장된 권리뿐만 아니라 모든 학생이 포용적 학교 시스템에서 환영 받는다는 기본 아이디어가 있습니다. 특수 교육 지원이 필요한 아동이 학교에 등록하는 경우, 개별 학교는 이를 받아들이는 데 필요한 조건을 마련해야 할 의무가 있습니다. 즉, 아동이 학교를 준비하는 것이 아니라 학교가 그 준비가 되어있어야 합니다. 이는 UN 협약의 4가지 A원칙으로Availability (Verfügbarkeit) 가용성, Accessability (Zugänglichkeit) 접근성, Acceptability (Akzeptanz durch Schulpersonal, Mitschüler:innen und Eltern) 수용성(교직원, 급우 및 다른 부모들로 부터의 수용성) 및Adaptability (Veränderbarkeit in Bezug auf individuelle Bedürfnisse) 적응성(개인의 필요에 따른 변경 가능성)으로 표현됩니다.

질문: 장애가 있거나 특수 교육이 필요한 학생이 학교 통합 도입 이후 교육 시스템에 동등하게 접근할 수 있는 법적 권리를 갖고 있다면, 우리는 어느 정도까지 차별에 대해 말할 수 있습니까?

모든 개념적, 법적, 조직적 변화에도 불구하고 장애가 있는 사람과 특수 교육이 필요하고 지원을 받을 사람, 특히 학생의 경우로는 배제와 차별로 가장 명백하게 영향을 받는 그룹 중 하나입니다. "학습" 분야에서 특수 교육이 필요한 대상자, 독일에서는 대부분의 다른 국가와 마찬가지로 이것이 대체적으로 낮은 사회적 환경이며 다른 불리한 요소가 종종 추가됩니다. 예를 들어, 관련 학생들은 빈곤 속에서 자라거나 집에서 독일어를 전혀 사용하지 않는 가정에서 자라는 경우가 더 많습니다.

교육 기회의 관점에서 볼 때 동시에 효과적인 여러 차원의 불이익이 있는 경우가 많습니다. 연구에서는 이러한 맥락에서 "교차성"을 말합니다.

독일 학교 시스템에는 특수학교는 항상 존재하였습니다. 대부분의 독일 연방 주에서는 UN 장애인 권리협약이 암시하는 개혁들은 아직 포괄적으로 시행하지 않고 있는 중입니다.

– 독일은 연방법으로 교육과 문화 부분은 해당 연방주의 소관으로 명시한다. 그러한 이유로 독일 내 교육관련은 주 교육부에서 주의 교육법을 가지고 시행한다.

유엔 장애인권리협약 이행을 담당하는 독일인권연구소의 소위 감시기구는 특수학교들은 장애인을 자질을 의심하고 있으며 일반학교에서는 장애인들을 위한 교육자원의 부족을 비판해 왔습니다.

대부분의 연방 주에서는 장애인들을 위한 자원의 한계 때문에 특수 교육이 필요한 많은 학생들이 거주지에서 가장 가까운 정규 학교에 다니지 못하고 있습니다. "개인의 요구에 맞는 합리적인 편의"를 창출하기 위하여는 여러가지의 많은 점에서 부족하며 세부적 사항들이 완전히 준수되지 않고 있으며 소위 필요한 교육 자원을 포함 실현을 이루지 못하고 있는 형편이다.

이는 독일 연방 주의 학교 감독 당국이 개별적인 경우에 일반 학교에 충분한 자원이 없을 경우 아동이 특수 교육이 필요한 학교에 다니도록 강요할 수 있음을 의미합니다. 교육 자원의 상당 부분, 특히 특수교육 교사의 형태는 여전히 존재하는 특수학교와 연결되어 있으며, 이것이 특수학교가 계속해서 학교 유형으로 권장되고 선택되는 이유이기도 합니다.

인권의 관점에서 유엔은 규정4에서 병행 특수 교육 시스템이 UN 장애인권리협약과 양립할 수 없다는 점을 분명히 했습니다. 동시에, 이 주제가 정치적, 사회적으로 논란의 여지가 있다는 점을 강조해야 합니다.

그 결과, 오늘날 독일 학교 시스템에서는 일반 학교의 통합 교육과 특수 지원 학교의 분리 교육이 병행되고 있으며 그들의 비율은 연방 주정부 마다 다릅니다.

포용교육의 현 상황

질문: 국가의 포용교육의 현황을 결정하는 데 사용할 수 있는 특정 숫자가 있습니까?

연방 주는 일반적으로 학교 통계에 소위 포함 비율, 즉 특수 교육 지원이 필요한 모든 학생을 대상으로 일반 학교에 다니는 지원이 필요한 학생의 비율을 보고합니다. 이 포함 비율은 대부분의 연방 주에서 시간이 지남에 따라 크게 증가했으며, 연방 주에 따라 2020/21 학년도에 바이에른에서는 31.1%, 브레멘에서는 90.1% 사이입니다. 그러나 포용 이행 상태를 측정하는 데 있어 이러한 수치는 오해의 소지가 있습니다. 소위 특수학교 출석률(전체 학생 대비 특수학교에 다니는 학생의 비율)이 수년에 걸쳐 약간만 감소했기 때문입니다. UN BRK는 2008/2009학년도에 비준되었으며, 당시로 독일 전체 학생의 4.9%가 특수학교에서 학습했습니다. 2020/2021학년도에도 여전히 학생의 4.4%였습니다.

질문: 특수학교 학생 수가 줄어들지 않고 일반학교에서 통합적으로 학습하는 특수교육 지원이 필요한 사람의 수가 늘어났습니다. 역설적으로 들리네요. 그게 어떻게 가능합니까?

이에 대한 답은 자금 할당량에서 찾을 수 있습니다. 소위 지원율, 즉 전체 학생 중 특수 교육 지원이 필요한 학생의 비율도 여기에 표시됩니다. 소위 자금 조달 비율은 시간이 지남에 따라 크게 증가했습니다. 이를 통해 그래프에서 볼 수 있는 포용률 증가는 주로 특수교육 분야의 공식 평가 절차 증가에 따른 것이지 특수학교 시스템 축소에 따른 것이 아니라는 결론을 내릴 수 있습니다.

흥미롭게도 학교 통계에 따르면 연방 주를 비교할 때 지원율이 엄청나게 다양하다는 것을 알 수 있습니다. 2020/21학년도에는 연방 차원의 전체 학생 중 평균 7.9%가 특수 교육 지원이 필요했습니다. 주 차원에서는 동일한 비율이 Hessen 주의 5.8%에서 Saschen Anhalt 주의 9.9%까지 다양했습니다. 이러한 차이는 다양한 자금 우선순위와 등급에 걸쳐 구역 및 도시 구역 수준까지 수십 년 동안 분명해졌습니다. 이러한 맥락에서 포용 교육의 연구자 Dieter Katzenbach는 "'특수 교육 요구'라는 라벨 부여에 있어 체계적인 무작위성"에 대해 말합니다. 표현이 과장되었지만 이는 중요한 사실을 나타냅니다. 학생에게 특수 교육 지원이 필요할 확률은 거주 지역에 따라 크게 다릅니다.

질문: 예산 지원 상태는 어떻게 부여되며 이는 학생들에게 무엇을 의미합니까? 어떻게 특수 교육적 필요 진단이 그러한 '무작위성'에 따를 수 있습니까?

특히 표준화된 시험 형태의 심리 진단이 포괄적인 특수 교육 평가의 일부를 구성할 수 있고 일반적으로 수행하지만, 특수 교육 요구에 대한 공식적인 결정은 궁극적으로 적용부터 결정까지 다양한 행위자가 참여하는 관료적 과정입니다. 예를 들어 교사, 부모, 학교 당국이 참여합니다. 이 과정에서 다양한 데이터를 고려하여 아동 환경 분석이 수행되며, 이를 통해 아동 자체와 환경의 발달을 촉진하거나 억제하는 조건을 분석하고 평가합니다. 여기에는 당연히 전문가의 주관적인 평가가 중요한 역할을 합니다. 특수 교육 지원의 필요성 확인은 일반적으로 진단으로 특징지어집니다. 그러나 이는 완전히 표준화된 진단 절차와 동일하지 않습니다.

지원의 필요성을 결정하기 위해 독일연방 교육부 장관 회의(KMK, 1994)가 정한 기준은 매우 모호하며, 특히 학습, 언어, 정서적, 사회적 발달의 우선 순위 영역에 대해 더욱 그렇습니다. 따라서 아동에게 특수 교육이 필요한지 여부를 결정하는 데는 상당한 재량권이 있습니다. 다양한 연구에서는 그러한 결정을 내리는 데 기초가 되는 특수 교육 보고서의 오류 가능성도 지적했습니다. '네나드 사건'은 정신 발달 분야에서 지원이 필요한 것으로 잘못 식별되어 특수학교에서 수년간 가르쳤던 학생이 새로운 심사를 청구할 수 있었던 대표적인 사례로 간주됩니다. 이를 통해 그의 지원 상태가 수정되었습니다.

- 언론의 주목을 받은 사례로, 어려서 지적발달특수학교에 부당하게 보내졌다는 이유로 한 청년 Nenad는 국가를 상대로 손해배상 청구에 성공했다. 그 결과 그는 몇 년이 지나서야 중등학교를 졸업할 수 있었습니다. Nordrhein Westfallen 주 사건에 대한 판결입니다.

질문: '특수 교육적 필요'라는 표시가 그 자체로 단점을 나타내는 것입니까?

기본적으로 특수 교육 지원의 필요성에 대한 결정은 추가적인(특히 특수 교육) 지원을 제공하는 것입니다. 따라서 목표는 기존의 단점을 피하는 것입니다. 그럼에도 불구하고 해당 라벨은 해당 학생들에게 낙인 찍힐 위험과 연관되어 있기 때문에 불이익을 초래할 수 있습니다. 공식적인 진단이 사실상 장애아동에게 구조적 불이익을 수반하는지 여부와 그 정도는 데이터만으로는 대답할 수 없습니다. UN장애인 권리협약에 따르면 공식적인 진단은 특수 교육이 필요한 학교에 추천하는 역할만 하는 경우 불리한 것으로 간주될 수 있습니다. 그러나 이를 통해 학생들이 정기적인 수업을 촉진하는 데 동등한 참여를 보장하는 자원 및 대상 지원에 대한 접근이 보장되는 경우에는 그렇지 않습니다.

그러나 Nenad 학생의 경우, 이 질문에 분명히 '예'라고 답해야 합니다. 왜냐하면 그는 초등학교 시절에 확인된 지원의 필요성으로 인해 지적 발달을 위한 특수 학교에 배정되었기 때문입니다. 이 학교의 학생들은 일반 학교의 커리큘럼에 따라 가르치지 않기 때문에 일반적으로 지능적인 어린이인 Nenad는 학습 및 교육 기회를 분명히 놓치고 있습니다. 또한 특수 학교에 다니는 것은 노동시장의 기회인 이력서에 낙인을 찍는 영향을 미칠 수 있습니다.

오진이 개별 교육 과정에 광범위한 결과를 가져오는 경우를 제외하고, '특수 교육 지원 요구'라는 결정이 개인에게 불리한지 여부와 그 정도에 대해서는 명확하게 대답할 수 없습니다. 의심할 여지 없이, 철저한 오진을 넘어서, 지원이 필요한 것과 지원이 필요하지 않은 것 사이에는 광범위한 회색 영역이 있습니다. 때로는 아동에게 특수 교육 지원이 필요한지 여부를 확실하게 판단하는 것이 불가능할 수도 있습니다. 또한 재량의 범위로 인해 절차 개시 및 결정에 영향을 미칠 수 있고 이에 따라 자금 요율의 지역적 차이를 설명할 수 있는 다양한 요소가 있습니다. 예를 들어, 여기에는 연방 주에 따른 평가 절차의 다양한 규정, 해당 학교 수업의 평균 성과 수준, 교사의 수업력의 한계 등이 포함됩니다. 또한 특수 교육이 필요한 것으로 인증된 어린이나 청소년을 위한 학교가 추가 자원을 받을 수 있는지 여부에 대한 질문도 관련이 있습니다. 마지막으로 언급된 맥락에서 연구는 소위 자원 라벨링 딜레마를 언급합니다. 포용교육을 위해 학생에게 라벨링을 피해야 합니다. 그러나 동시에 특수 교육 지원이 필요한 학생을 위한 자원의 필요성이 증가했으며 많은 연방 주에서는 여전히 진단을 기반으로 자원이 할당되기 때문에(예: 특수 교육 교사, 특정 자료, 통합 보조원 등), 교사와 학교 행정부는 지원의 필요성을 공식적으로 계속 결정하여 리소스 요구 사항을 표시하지 않을 수 없습니다.

개인의 경우, 특수 교육적 요구를 공식적으로 확인하면 불리한 보상(예: 추가 자원 및 지원 형태 또는 성적 면제 가능성 등)뿐만 아니라 불리한 결정 및 관행(예: 전학으로 이어지는 경우)으로 이어질 수 있습니다. 한편으로 "특수 교육 요구" 라벨은 학문적 자기 개념에 긍정적인 영향을 미칠 수 있는 추가 지원에 대한 접근을 제공할 수 있습니다. 반면에, 라벨의 낙인 찍기와 부정적인 효과를 입증할 수 있는 다양한 연구가 있습니다.

특수 교육의 맥락에서 학생을 분류하는 것은 의심할 여지 없이 이 그룹에 불이익을 초래할 수 있는 위험을 내포하고 있습니다. 그럼에도 불구하고, 교육정책의 현실을 고려할 때 공식적인 평가절차를 자제하는 것은 해당 학생들에게만 어려움을 안겨줄 수 있다는 점에서 불리할 수도 있다. 장애 발생 시 적절한 예방조치를 마련하고 처음부터 지원이 필요한 경우, 포괄적으로 포용적인 학교 시스템을 구축하려면 교육 정책과 행정 구조가 여기에서 조정되어야 합니다. 공식적인 라벨을 쓸모 없게 만들고 희귀하고 복잡한 형태의 장애에 대해서도 감사와 충분한 자원을 통해 학생들의 이질성을 충족할 수 있습니다.

지원이 필요한 학생들은 어느 정도 불이익을 받고 있으며, 무엇을 할 수 있습니까?

질문: 특수 교육이 필요한 학생의 교육적 불이익으로 인해 개인적, 사회적 결과는 무엇입니까?

별도의 특수 지원 학교에서 학생들을 지속적으로 교육하는 것은 최근 수십 년 동안 학문적 관점에서도 점점 더 많은 비판을 받아 왔습니다. 수많은 전문가에 따르면 이 관행은 UN CRPD와 양립할 수 없다는 사실 외에도 일부 연구에서는 이를 지적합니다. – 특히 자금 우선순위 학습을 위해 – "특수학교는 단점을 보완하지 않는 경향을 가지며 오히려 단점을 드러내고 강화할 수도 있다"고 지적합니다.“

이는 주로 특수 교육이 필요한 학생의 수행 능력 개발에 영향을 미치며, 다양한 연구에 따르면 특수 학교보다 일반 학교에서 더 나은 것으로 나타났습니다. 그 이유는 최종적으로 밝혀지지 않았지만, 이용 가능한 연구 결과에 따르면 신입생의 관찰된 성과 이점은 일반 학교와 더 높은 수준의 요구 사항이 일반적으로 더 높기 때문에 장애학생이 그곳에서 더 많은 것을 배운다는 사실과 관련이 있는 것으로 나타났습니다. 또한 급우들의 역량이 향상됩니다.

그러나 이러한 장점은 특정 단점으로 인해 상쇄되는 것처럼 보입니다. 예를 들어 소위 학문적 자기 개념(학생이 자신의 학교 능력에 대해 갖고 있는 이미지)은 일반 학생보다 통합 학생에게서 덜 두드러지는 것을 볼 수 있습니다. 이는 비교 그룹이 학교 성적 측면에서 훨씬 더 나은 성과를 낼 경우(예: 특수 교육이 필요한 학생이 학교에 다니는 경우) 학생들이 자신의 학교 성과를 더 나쁘게 평가한다는 것을 설명합니다. 학습을 위한 주류 학교. 반면에 학교 복지에 관해서는 획일적인 그림이 없습니다.

일부 연구에 따르면 특수 교육이 필요한 학생들은 일반 학교의 학생들보다 특수 학교에서 덜 편안함을 느끼는 것으로 나타났습니다. 다른 연구에서는 이와 관련한 차이점을 찾을 수 없었습니다. 다양한 환경(일반 학교, 특수 학교 및 역량 센터의 지원을 받는 학교)의 학습 분야에서 특수 교육 지원이 필요한 학생들을 독점적으로 조사한 BiLieF 연구(포괄적 및 배타적 지원 방식의 학습에 관한 빌레펠트 대학 연구)에서 특수 교육 지원의 경우) 다양한 자금 지원 위치 간에 웰빙에 큰 차이가 발견되지 않았습니다.

최근 독일의 대표적인 연구에서는 "특수 교육 요구"라는 라벨이 웰빙에 부정적인 영향을 미치는지 여부를 조사했습니다. 이를 위해 통계적 쌍둥이가 형성되었습니다. 즉, 일반 학교에서 특수 교육이 필요한 학생과 없는 학생을 서로 비교했으며, 이들은 다양한 핵심 차원에서 유사했습니다. 예를 들어 삶의 만족도, 학교에 대한 만족도, 친구에 대한 만족도, 학습의 기쁨과 관련하여 '특수 교육 필요'라는 라벨이 붙은 학생의 단점이 여기에서 명백해졌습니다.

특수 교육 지원이 필요한 학생의 교육적 성공과 관련하여, 학교 통계 분석에 따르면 특수 교육이 필요한 학교의 학생 중 3분의 2 이상이 자격을 갖춘 학위를 취득하지 못한 것으로 수년 동안 나타났습니다. 예를 들어, 2016년 연방 차원에서 전체 특수 지원 학생 중 72%가 조금 넘는 비율, 약 9,140명 학생이 중학교 수료증 없이 특수 지원 학교를 떠났습니다. 일반학교에서 특수교육 지원이 필요한 학생, 즉 통합학생의 경우 해당 연도 졸업생의 54%, 약 865명에게만 적용됩니다. 이러한 숫자가 연방 주 및 자금 우선 순위에 따라 더욱 차별화되면 비율에 다시 상당한 차이가 있으며 일반 학교의 경우 거의 항상 낮게 나타납니다.

이러한 결과는 일반학교 학생들의 보다 성공적인 교육과정을 보여주는 지표로 해석될 수 있으나, 해석 시에는 여전히 주의가 필요합니다. 수치의 근거가 되는 학교 통계 데이터를 토대로 청소년이 취득하는 학교 졸업 증명서에 영향을 미치는 것으로 알려진 기타 요인(예: 부모의 교육 배경 또는 학업 수준)을 통제하는 것은 불가능합니다. 학생의 역량: 내부, 학교 유형에 따라 다를 수 있음). 특수 교육이 필요한 자녀의 부모는 자녀가 특권적인 사회적 배경을 갖고 있는 경우 통합 학교를 선택하는 경우가 더 많다고 생각할 수 있습니다.

동시에 BiLieF 연구에서 입증된 것처럼 포용적인 환경에서 가르치는 것은 성취도가 높은 학생들인 경향이 있다고 가정할 수 있습니다. 그럼에도 불구하고, 이러한 숫자는 우려할 만한 원인이 됩니다. 연구 결과에 따르면 적격한 학교 수료증 없이 학교를 떠나는 학생들의 삶의 기회(예: 소득, 건강 및 사회 통합 측면에서)가 크게 감소하는 것으로 나타났습니다. 특히, 졸업증명서가 없으면 직업훈련으로의 전환이 훨씬 더 어려워지고, 직업자격이 부족하면 노동시장에 진출할 가능성도 줄어듭니다.

질문: 장애인의 교육 기회를 개선하기 위해 연구 관점에서 어떤 접근 방식이 유리할까요?

코로나19 팬데믹은 특별한 지원이 필요한 사람(또는 없는 사람)의 교육 기회가 가정에서 부모가 제공하는 지원 수준에 얼마나 좌우되는지 다시 한 번 보여주었습니다. 특수 교육이 필요한 학생들의 대다수는 불안정한 환경에서 성장합니다. 즉, 학생들은 많은 심리사회적, 경제적 스트레스를 받고 있으며 의지할 수 있는 (전문적인) 지원이 거의 없습니다. 다른 어떤 그룹과도 달리 그들은 가능한 최고의 지원을 제공할 수 있는 교육 시스템에 의존합니다.

불우한 학생들을 위한 교육 기회가 어떻게 향상될 수 있는지에 대한 유망한 연구 결과와 징후가 있습니다. 현 시점에서 자세히 설명할 수는 없더라도 몇 가지 핵심 사항을 언급해야 합니다. 예를 들어, 미래에는 포용적 학교를 강화하는 것, 즉 학교 포용의 성공에 기여하는 학교 내 구조를 구축하고 확장하는 것이 중요할 것입니다. 이를 위해서는 먼저 적절한 직원 배치, 공간 및 물질적 자원, 교직원의 포용적 모델에 기여하는 지원적인 학교 관리가 필요합니다(여기에는 무엇보다 이질성을 정상성과 풍요로움으로 수용, 모든 어린이에 대한 감사, 고성능 요구 사항과 같은 모든 원칙이 포함됩니다).

모든 학생을 대상으로, 다양한 전문 분야의 협력을 촉진합니다. 또한, 부모와의 협력을 강화하여 자녀의 학교생활에 대한 책임을 갖도록 하고, 이를 적극적으로 지원하는 것이 중요할 것이다. 종일 학교는 또한 높은 수준의 확장을 경험하고 커리큘럼을 넘어서 학생들을 지원해야 합니다. 교육 기회를 개선하기 위해 학교만이 의무가 있다는 것은 말할 필요도 없습니다. 예를 들어, 교육 계획에 참여하는 주체(예: 부처 및 지방자치단체 교육 계획)도 있으며, 이들은 학교 외에도 지역 및 추가 개발을 살펴보아야 합니다. 예를 들어, "어린이와 청소년을 위한 코로나 이후 따라잡기" 액션 프로그램의 일환으로 장기적으로 소외 계층 학생(장애 유무에 관계없이)에게 도움이 되는 개념이 개발되기를 기대합니다.

박동수